Prof Magazine n°44 déc 19/jan-fév 2020
Prof Magazine n°44 déc 19/jan-fév 2020
  • Prix facial : gratuit

  • Parution : n°44 de déc 19/jan-fév 2020

  • Périodicité : trimestriel

  • Editeur : Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles

  • Format : (200 x 275) mm

  • Nombre de pages : 44

  • Taille du fichier PDF : 5,0 Mo

  • Dans ce numéro : enseigner l'oral ?

  • Prix de vente (PDF) : gratuit

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Dossier JIUn dossier réalisé par Patrick DELMÉE et Monica Glineur Pour en savoir + Sans être exhaustives, des ressources en ligne complètent ce dossier  : www.enseignement. be/prof. Lire aussi « La langue, un patrimoine immatériel à transmettre », en page 38. 16 Stéphane Colognesi et Catherine Deschepper sont deux didacticiens du français. Ils ont réalisé un état des lieux de l’enseignement de l’oral dans le fondamental et mènent des recherches sur des pratiques de terrain efficaces. PROF  : Que disent les chercheurs sur l’enseignement du français oral ? Stéphane Colognesi  : Même si elles ne sont pas encore nombreuses, les recherches sont quasi unanimes. Au Québec, en Suisse, en France et en Belgique francophone, la culture de l’écrit domine et les enseignants du fondamental mettent beaucoup d’énergie dans les « lire-écrire » et moins dans les « parler-écouter ». Ainsi, ils exercent l’oral en tant que médium ou moyen de communication, mais le voient peu comme un objet d’enseignement. Par exemple, les élèves doivent expliquer des phénomènes aux autres ou réaliser des exposés, sans avoir nécessairement appris à le faire. En plus, l’oral implique la gestion des émotions, plus que l’écrit. PROF 44 L’oral, un objet d’enseignement Tous les enseignants demandent à leurs élèves de dire un texte ou de réaliser un exposé. Mais leur enseigne-t-on comment faire ? Car l’oral constitue bien un objet d’enseignement en soi. Notre dossier fait état des dernières recherches, avant d’aller vers des pratiques de terrain. Ces constats, nous avons pu les confirmer via un questionnaire auquel 290 enseignants ont répondu spontanément (1). Autre confirmation, la palette d’activités proposées aux élèves se résume souvent à la récitation, l’exposé et le questionnaire de « savoir écouter ». Cette culture de l’écrit est sociétale. Au-delà, plusieurs facteurs expliquent ce déséquilibre. Peu de supports existent pour enseigner l’oral. De plus, il est compliqué à évaluer  : il faut une grille d’observation bien détaillée ou revoir l’élève. Cela prend du temps. D’autres difficultés concernent le discours de l’élève. La réécriture est confortable, rassurante. À l’oral, la communication est directe  : il existe peu d’occasions de « réoraliser », c’est-à-dire de se réentendre, de voir les aspects à améliorer et de redire. Aujourd’hui, même si les moyens techniques d’enregistrement et de réécoute y aident, il faut du temps, de l’habitude, de l’entrainement. C’est la clé. Le dispositif Itinéraires, construit dans ma thèse, montre l’intérêt de revenir sur une production, écrite ou orale, avec le soutien des pairs et de l’enseignant (2).
Catherine Deschepper  : Un autre objet d’inquiétude concerne la question de la trace. Pour une activité à l’oral, quelle évaluation conserver, quelle synthèse produire, quel écrit pour manifester la preuve d’un apprentissage ? L’enseignant veut bien faire. La trace permet de s’autoévaluer ou de laisser à un tiers la possibilité de vérifier que le travail effectué a été bien fait. Cette prépondérance de la « preuve écrite » opère également quand on compare l’oral et l’écrit. L’idée qu’il faut « parler comme on écrit » est encore très présente et rendue possible en français par la relative similarité de l’oral et de l’écrit (par opposition, par exemple, aux langues arabes). Or, une prise de parole efficace et correcte s’affranchit justement de l’écrit. Par exemple, les répétitions, les phrases tronquées pour s’assurer de la compréhension de l’interlocuteur, lourdement jugées à l’écrit, peuvent se révéler très efficaces à l’oral. Par ailleurs, toute une série de paramètres liés à la voix (intonation, volume, débit…) sont difficiles à évaluer de façon objective ou identique pour tous. Nous sommes plus ou moins sensibles à certaines modalités de prise de parole. D’autre part, ces paramètres auront une efficacité variable selon le lieu, le type de discours, l’interlocuteur, l’effet à produire… S.C.  : L’oral a une place dans les programmes, mais peu dans le journal de classe. Il y a là quelque chose à développer en formation initiale pour rassurer les futurs enseignants. Et c’est difficile de spécifier les objets de travail. En dehors du débit, du volume, de l’articulation, du regard, de la possession de l’espace, il y en a beaucoup d’autres  : l’attaque, la conclusion, l’usage de verbes, les pauses… Les référentiels québécois, par exemple, sont plus précis que les nôtres. Comment voir la didactique du parler-écouter ? S.C.  : Dans toutes les disciplines, on utilise la langue orale pour communiquer et apprendre. En outre, l’oral permet d’échanger sur ses pratiques, sur ses stratégies d’apprentissage, et constitue un facteur de métacognition. Mais on peut également consacrer du temps à découvrir comment mieux utiliser cet outil  : il doit être considéré aussi comme un objet d’enseignement, à l’instar de l’écrit. Pour travailler sur cet objet, certains, comme les Québécois, prônent de mêler, dans un même parcours, le parler, l’écouter, le lire, l’écrire  : c’est une approche intégrée. Ils partent du principe légitime que l’écrit sert l’oral et l’inverse. D’autres, dans une approche autonome, mettent le zoom sur une compétence spécifique  : l’articulation, l’attaque, la conclusion, le regard… et creusent bien en dessous de la surface. Et pas seulement au cours de français. Apprendre comment réaliser un exposé, par exemple, concerne toutes les disciplines.C. D.  : Développer une compétence spécifique passe souvent par les quatre dimensions de la langue. Apprendre, par exemple, à structurer une intervention en organisant son énoncé, c’est nécessaire au lire-écrire et au parlerécouter. Lorsque l’enseignant fait les liens entre les quatre, cela le rassure  : « le temps passé à travailler l’oral servira l’écrit ». Une de nos récentes recherches portait sur une activité de développement du vocabulaire et de la conjugaison à l’oral à partir d’une lecture d’album ; on a pu très nettement observer l’impact positif de l’apprentissage oral sur l’écrit et vice-versa (3). De plus, les langues de la maison et de l’école diffèrent…C. D.  : Si le français pratiqué à la maison présente un trop grand écart avec celui de l’école, cela pose problème. Par exemple, rares sont les familles qui utilisent de façon courante les verbes opérateurs tels que « classer, comparer, mettre en ordre, apparier, décrire… ». Ils sont fondamentaux à l’école et impliquent la mise en œuvre d’actions cognitives. PROF 44 17 En résumé Adobe Stock/cristovao31 R Stéphane Colognesi et Catherine Deschepper ont réalisé un état des lieux de l’apprentissage de l’oral. R On lira ci-contre qu’ils préconisent d’appliquer à l’oral la pédagogie de l’écrit  : « réoraliser » comme on peut « réécrire ». R À ceux qui objectent qu’évaluer l’oral de chaque élève prend énormément de temps, ils recommandent de s’appuyer sur l’autoévaluation et sur l’évaluation par les pairs. R Enfin, ils suggèrent d’être plus explicite, dans toutes les disciplines, sur les réalités cachées derrière les verbes opérateurs tels que « classer, comparer, expliquer, exposer… »



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