Micro Systèmes n°21 jan/fév 1982
Micro Systèmes n°21 jan/fév 1982
  • Prix facial : 18 F

  • Parution : n°21 de jan/fév 1982

  • Périodicité : mensuel

  • Editeur : Société Parisienne d'Edition

  • Format : (213 x 271) mm

  • Nombre de pages : 200

  • Taille du fichier PDF : 152 Mo

  • Dans ce numéro : initiation... le microprocesseur et son environnement.

  • Prix de vente (PDF) : gratuit

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Les enfants apprennent les mathématiques comme une langue vivante. Livre Apprendre en pays de Mathématie Il y a un monde entre ce que les ordinateurs pourraient faire et ce que la société choisira de leur faire faire. Aussi cet ouvrage concerne-t-il les choix qui devront être faits, et qui sont en fin de compte politiques. Il examine certaines des forces de changement, ainsi que les forces de réaction à ce changement, appelées à entrer en scène au fur et à mesure que l'ordinateur s'introduit dans l'univers de l'éducation, univers chargé d'implications politiques. Une large part du livre a pour but de présenter diverses images du rôle possible de l'ordinateur, fort éloignées des stéréotypes actuels. Nous devons tous, professionnels ou non, rompre délibérément avec nos attitudes de pensée à l'égard de l'ordinateur. L'informatique est encore dans son enfance. Il est difficile d'imaginer les ordinateurs du futur sans projeter sur eux les propriétés et les limites de ceux que nous pensons connaître aujourd'hui. Et ceci n'est jamais plus vrai que lorsqu'on cherche à imaginer comment les ordinateurs peuvent entrer dans le monde de l'éducation. Il serait faux de dire que l'image que je vais présenter ici de la relation enfantordinateur va bien au-delà de ce que l'on peut voir dans les écoles de nos jours. Elle ne va pas au-delà  : elle va dans le sens inverse. Dans bien des écoles, aujourd'hui, l'expression « enseignement assisté par ordinateur » signifie que l'ordinateur est programmé pour enseigner à l'enfant. On pourrait dire que l'ordinateur sert à programmer l'enfant. Dans ma vision des choses, l'enfant programme l'ordinateur et, ce faisant, acquiert la maîtrise de l'un des éléments de la technologie la plus moderne et la plus puissante, tout en établissant un contact intime avec certaines des notions les plus profondes de la science, des mathématiques, et de l'art de bâtir des modèles intellectuels. Je décrirai par quels cheminements des centaines d'enfants ont appris à devenir des programmeurs de niveau tout à fait honorable. Une fois la programmation placée dans une perspective correcte, il n'y a là rien que de très normal. Programmer un ordinateur revient tout simplement, plus ou moins, à communiquer avec lui dans un langage « intelligible » pour la machine comme pour le programmeur. Or apprendre une langue est l'une des choses que les enfants font le mieux. Tout enfant normal apprend à parler. Pourquoi, en ce cas, un enfant ne pourrait-il pas apprendre à « parler » avec un ordinateur ? Bien des raisons cependant pourraient conduire à penser que les choses ne sont pas si simples. Par exemple, même si les tout-petits apprennent à parler leur langue maternelle avec une spectaculaire aisance, la plupart des enfants, plus tard, ont bien du mal à apprendre en classe les langues étrangères, pour ne rien dire de leurs difficultés à maîtriser leur propre langue par écrit. Or, apprendre un langage d'ordinateur ne s'apparente-t-il pas davantage au difficile apprentissage de l'écrit d'une langue étrangère, plutôt qu'à la facile acquisition de la langue maternelle orale ? Et le problème ne se complique-t-il pas, de plus, de toutes les difficultés auxquelles se heurtent la plupart des esprits au contact des mathématiques ? Deux idées essentielles sous-tendent cet ouvrage. La première est qu'il est possible de prévoir des ordinateurs ainsi conçus qu'apprendre à communiquer avec eux puisse être un processus naturel ; ce processus est plus proche de la façon dont on acquiert une langue en vivant dans le pays où elle se parle que des méthodes artificielles d'acquisition des langues étrangères telles qu'on les pratique dans les salles de classe. La seconde est qu'apprendre à communiquer avec un ordinateur a toutes les chances de modifier la façon dont se déroulent les autres apprentissages. L'ordinateur, entité adaptable, peut parler mathématique, mais également alphabétique. Nous apprenons actuellement à construire des ordinateurs avec lesquels les enfants prennent plaisir à communiquer. Lorsque cette communication passe, les enfants apprennent les mathématiques comme une langue vivante. De plus, la communication mathématique et la com- munication alphabétique en perdent leur caractère de démarches étrangères et donc difficiles aux yeux de la plupart des enfants ; elles deviennent au contraire des choses naturelles et faciles. L'idée de « parler mathématique » avec un ordinateur peut être élargie à celle d'apprendre les mathématiques en « Mathématie », tout comme on apprendrait l'italien en Italie. On aura recours, dans cet ouvrage, à cette image de la « Mathématie » pour remettre en cause des certitudes profondément ancrées dans les esprits en ce qui concerne les capacités humaines. Il est généralement admis que l'apprentissage de la géométrie ne peut être abordé par les enfants qu'assez tard, et que même alors la plupart ne la saisissent qu'imparfaitement. Pourtant il est facile de voir que ces affirmations ne reposent que sur de piètres bases, en procédant par analogie, et en posant les mêmes questions sur l'aptitude des enfants à apprendre une langue étrangère. Si nous devions fonder notre opinion sur les pauvres résultats qu'obtiennent les enfants en classe de langue vivante, nous en conclurions qu'acquérir une langue étrangère est hors de portée de la majorité. Or, nous savons qu'aucun enfant normal n'aurait de peine à l'apprendre s'il vivait dans le pays concerné. Mon hypothèse est donc qu'une large part de ce que nous considérons à l'heure actuelle comme « trop formel » ou « trop mathématique » s'apprendra aussi simplement que la langue du pays dès l'instant où, dans un futur très proche, les enfants grandiront dans un monde riche en ordinateurs.(...) Nos enfants grandissent dans une culture pénétrée de l'idée qu'il y a des gens intelligents et d'autres stupides. Chaque individu se définit comme un 50 - MICRO-SYSTEMES Janvier-Février 1982
Seymour Papert — Jaillissement de l'esprit Livre assemblage d'aptitudes. Il y a les matheux et ceux qui ne le sont pas. Tout est mis en place de telle sorte que les enfants en cours d'apprentissage attribuent leur première difficulté ou leur première expérience malheureuse à une incapacité de leur part. En conséquence, l'échec est vécu comme classant définitivement celui qui vient de le subir dans la catégorie des gens « bornés », ou à tout le moins dans celle des gens « trop bêtes pour... », autrement dit les « nuls » en telle ou telle matière — la matière en question se révélant, le plus souvent, être les mathématiques. Selon ce système, les enfants se définiront donc en fonction de leurs limites admises, et cette définition au sens fort se verra confirmer et renforcer leur vie durant. Il n'arrive que rarement de voir un individu, sous la pression d'événements exceptionnels, réviser l'image qu'il a de sa propre intelligence et de ses limites au point de s'ouvrir de nouvelles perspectives sur ce qu'il est capable d'apprendre. Ces certitudes sur la structure des capacités humaines ne sont pas commodes à ébranler. Il n'est jamais simple de déraciner une croyance populaire, et dans le cas présent plusieurs autres facteurs viennent accroître encore la difficulté. Le phénomène AZERTY ou le BASIC en question Dans une technologie nouvelle, c'est souvent le premier produit disponible, aussi primitif soit-il, qui a tendance à s'imposer — à s'incruster, dirais-je. J'appellerai volontiers ce phénomène le phénomène AZERTY. Sur une machine à écrire, le début de la rangée supérieure des touches alphabétiques se lit AZERTY. C'est là pour moi le symbole de la façon dont, trop souvent, au lieu d'être une force de progrès, la technologie représente un élément de fixité. La disposition AZERTY n'a pas de justification rationnelle, seule l'histoire des machines l'éclaire. Elle est due à un problème du temps des premières machines à écrire  : les touches avaient tendance à se coincer entre elles. Dans l'idée de diminuer les occasions de collision, on s'efforça de séparer les touches qui se suivaient fréquemment dans les mots. Quelques années plus tard seulement, une amélioration des machines à écrire vint supprimer ce problème de blocage, mais le système AZERTY demeura  : trop tard, il était adopté. On le retrouvait (on le re- trouve toujours) sur des millions de machines à écrire, alors qu'il entraîne l'adoption obligatoire d'une méthode d'apprentissage de la dactylographie (en fait, d'un programme de cours tout entier). Le coût social d'une modification de clavier (dans le but, par exemple, de rapprocher les touches se présentant souvent à la suite) croissait en proportion du nombre incalculable de doigts accoutumés au clavier. AZERTY est donc resté, en dépit de l'existence d'autres systèmes, plus rationnel. Mais si vous interrogez le public sur la disposition, vous l'entendrez la justifier par des critères « objectifs ». On vous dira qu'elle facilite ceci, cela, qu'elle limite tel ou tel risque... Ces justifications n'ont aucun fondement rationnel, mais elles illustrent bien comment se forge un mythe social, qui nous permet de conserver en toute bonne foi, dans un système quelconque, des vestiges pourtant inutiles de son aspect primitif. Et je crois bien que nous sommes partis pour faire exactement la même chose avec les ordinateurs. Nous sommes en train de nous raccrocher à un anachronisme, en conservant des pratiques qui n'ont aucun fondement rationnel, héritages d'une période antérieure du développement technologique et théorique. L'usage qui est fait des ordinateurs pour de classiques exercices scolaires n'est qu'un exemple du phénomène AZERTY tel qu'il sévit dans l'informatique.(...) BASIC est à l'informatique ce que AZERTY est à la dactylographie. Beaucoup d'enseignants ont appris le BASIC, bien des ouvrages ont été écrits sur ce langage, et bien des ordinateurs construits de telle sorte que le BASIC est littéralement incorporé dans leur carcasse matérielle. Dans le cas de la machine à écrire, nous avons noté comment on invente des « raisons rationnelles » pour justifier le statu quo. Dans le cas de BASIC, le phénomène est allé encore beaucoup plus loin, jusqu'à évoquer la naissance d'une véritable idéologie. Des arguments complexes ont été trouvés pour justifier certaines caractéristiques de BASIC qui résultaient en réalité, au départ, des nécessités imposées par une technologie primitive, ou du simple fait qu'à l'époque d'autres options possibles étaient encore trop peu connues. Un exemple de la doctrine justifiant le BASIC est l'argument selon lequel il serait plus simple à apprendre, parce que son vocabulaire est réduit. Il est facile de réfuter cet argument superfi- ciel, en s'aidant de la comparaison avec l'apprentissage des langues maternelles. Imaginons que l'on suggère de mettre au point un langage spécial pour aider les enfants à apprendre à parler. Ce langage aurait un vocabulaire réduit, de cinquante mots seulement, mais cinquante mots si bien choisis que l'on devrait pouvoir, avec eux, exprimer tout ce que l'on voudrait. Ce langage réduit serait-il plus commode à apprendre ? Peut-être serait-ce exact en ce qui concerne le vocabulaire, mais pour ce qui est de s'exprimer, il y faudrait tant de contorsions que seuls les enfants les plus motivés et les plus brillants apprendraient à dire autre chose que « salut ! ». C'est un peu ce qui se passe avec le BASIC. Son vocabulaire réduit peut s'apprendre assez rapidement ; mais pour s'en servir, c'est une autre affaire. Les programmes transcrits en BASIC prennent une tournure si labyrinthique que seuls, là encore, les enfants les plus motivés et les plus brillants (les « matheux ») arrivent à s'en servir pour autre chose que des banalités. On pourrait se demander pourquoi les enseignants ne semblent pas remarquer les difficultés qu'ont leurs élèves avec le BASIC. La réponse est toute simple  : la majorité des enseignants n'attendent pas des merveilles de la plupart de leurs élèves, surtout dans un domaine comme la programmation, considérée comme trop « mathématique » et « formelle ». De sorte qu'il y a là encore un cercle vicieux  : l'opinion généralement admise que les mathématiques sont un domaine d'accès difficile renforce le maintien de BASIC, lequel à son tour confirme cette opinion. De plus, les enseignants ne sont pas les seuls à apporter de l'eau à ce moulin. Les informaticiens nourrissent les mêmes préjugés, eux qui, justement, dans le monde de l'informatique, prennent des décisions sur le genre de langage que parleront leurs ordinateurs. Ces spécialistes — le plus souvent des ingénieurs — trouvent le BASIC très simple à apprendre, d'abord parce qu'ils ont l'habitude de ces systèmes techniques et que les apprendre est donc un jeu pour eux, ensuite parce que le genre de simplicité que propose BASIC s'accorde à leur système de valeurs. Ainsi pouvonsnous voir un sous-groupe culturel, dominé par les ingénieurs de l'informatique, influencer le petit monde de la pédagogie et, ce faisant, favoriser ceux des élèves qui ressemblent le plus aux membres de ce sous-groupe (les « matheux », toujours). (...) Janvier-Février 1982 MICRO-SYSTEMES - 51



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