La revue de l‘inspection générale n°1 janvier 2004
La revue de l‘inspection générale n°1 janvier 2004
  • Prix facial : gratuit

  • Parution : n°1 de janvier 2004

  • Périodicité : semestriel

  • Editeur : Inspection Générale

  • Format : (210 x 297) mm

  • Nombre de pages : 128

  • Taille du fichier PDF : 1,1 Mo

  • Dans ce numéro : Alain Bergounioux, l'École de la République dans l'histoire.

  • Prix de vente (PDF) : gratuit

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dossier : École et République > des livres sur... page 96 > la revue de l‘inspection générale 01 de familles populaires, majoritairement issues de l’immigration, et résidant dans les quartiers défavorisés, à l’extérieur des grandes villes. Un grand débat sur l’école va s’ouvrir, au cours de cette année : cette question devrait constituer un domaine de réflexion prioritaire, car si l’école de la périphérie est relativement limitée en extension (elle doit concerner 15% de notre système éducatif), son impact sur le plan social et politique (questions d’intégration, de citoyenneté, d’insertion économique, de prévention de la délinquance, etc) est considérable. > Pour retrouver l’École de la République Le propos est ambitieux, l’objectif, essentiel, mais les modalités d’action à mettre en œuvre sont sans doute aussi complexes que les équilibres et les interactions qui tissent la singularité de ce système excentré. Peut-être faut-il précisément partir du constat de cette spécificité, et l’organiser comme telle. Parmi les nombreuses questions qui se posent, trois ou quatre niveaux de réflexion peuvent être identifiés. Pilotage et refondation pédagogiques Tout d’abord, il conviendrait de requalifier les relations (trop uniquement) fonctionnelles entre les services centraux (nationaux et académiques) et les établissements « en marge « : comment substituer au « pilotage « pédagogique et administratif consistant trop souvent à juxtaposer injonctions et contrôles (aléatoires), une politique suivie, concertée, résolue, d’accompagnement pédagogique de proximité ? Sans doute cela implique-t-il que davantage d’inspecteurs territoriaux travaillent, dans les établissements, avec les équipes de direction et les « équipes pédagogiques » (lesquelles seraient d’abord à instituer, au travers des travaux communs : pour l’instant, on les invoque, les textes les citent, y font référence, mais on ne les voit guère dans les collèges). A quelles conditions ce travail permettrait-il de redéfinir, avec les enseignants concernés, la culture scolaire légitime, dans cet environnement particulier ? Comment l’ouvrir sans l’appauvrir, et élaborer, en résistant à une adaptation pénalisante, des priorités dans les programmes qui maintiennent les exigences et les objectifs, tout en prenant en compte certaines références culturelles propres au public scolaire accueilli ? Cette proximité institutionnelle, ce travail en commun devraient aussi donner l’occasion de poser clairement auprès des enseignants le cadre (institutionnel, administratif, etc) dans lequel ils exercent : la « contextualisation « anarchique des pratiques professionnelles, mal mesurée ou construite sans références, peut aboutir à une attitude professionnelle de marginalité assumée vis-à-vis des instances hiérarchiques, et alors même qu’on s’y réfère, à un affranchissement de fait des principes et des valeurs du service public. Ouverture au contexte local En second lieu, cette réflexion sur les contenus, les objectifs et les pratiques pédagogiques devrait pouvoir s’élaborer en lien avec l’environnement culturel et social des élèves ; il faudrait sans ambiguïté ni réticence s’ouvrir au partenariat associatif, ménager les collaborations
nécessaires avec les collectivités locales, et associer les « corps intermédiaires « (associations de parents, réseaux socioculturels de proximité, tissu associatif local) : il s’agit à la fois de « désenclaver « l’École, peut-être trop culturellement exogène, au regard des élèves, et de réinsérer ceux-ci dans un processus éducatif qui les appréhende aussi bien en classe qu’au dehors de l’établissement ; certains projets de Contrats éducatifs locaux, certains projets éducatifs globaux proposés dans le cadre des Grands Projets de Ville, constituent certainement une préfiguration, un premier modèle de cette démarche. Une refondation pédagogique maîtrisée, assortie d’une ouverture sur le contexte local permettant la diversification des approches et l’accompagnement des élèves des cités, serait sans doute susceptible de compenser, au moins partiellement, l’inégalité culturelle initiale actuellement mal prise en compte et insuffisamment « traitée » par l’École. Éducation et accès à la citoyenneté Il conviendrait également de réaffirmer les objectifs d’intégration sociale de l’École, de lui rendre sa fonction d’institution de cadres, de règles, de normes et de valeurs ; et pour cela, s’interroger sur les moyens de restaurer la fonction symbolique de l’École, et de redonner sens aux rituels de socialisation, dont les élèves en difficulté ont peut-être besoin plus que d’autres. Comment amener les élèves qui en ont besoin à refaire en sens inverse l’itinéraire qui conduit du discrédit des règles de l’école à la dissidence à l’égard des normes de comportement social, puis le cas échéant aux conduites déviantes ? L’éducation à la citoyenneté est au cœur de ce processus : comment reconstruire l’adhésion des élèves aux valeurs de l’école ? Comment assurer (en associant savoirs et pratiques, dans le cadre des instances de vie scolaire, par exemple) l’intériorisation de normes de comportement social, qui ne constituent pas pour l’élève un renoncement à soi, un reniement de son intégrité initiale, mais l’accès à un processus de genèse sociale ? Comment convaincre ces jeunes que cette construction de leur personnalité civique est en fait libératrice, et leur permet d’accéder aux valeurs républicaines, et universelles, de liberté et d’égalité ? L’accès à la citoyenneté est l’élément essentiel, le point d’ancrage de l’école périphérique dans la République : tout d’abord parce que la citoyenneté fait litière de toute complaisance à l’égard des différencialismes. La « compréhension » trop souvent affichée, en effet, vis-à-vis de comportements inacceptables, cependant admis car associés à une « culture « particulière, le plus souvent liée à une origine ethnique, outre qu’elle est parfaitement inefficace sur le plan du maintien de l’ordre nécessaire aux apprentissages, enferme les jeunes qui en sont l’objet dans une identité réductrice (le mythe des « origines «) ou tautologique et vaguement méprisante (« ils sont ce qu’ils sont »). D’autre part, la réaffirmation (dans les faits et les comportements comme dans les discours, et dans les salles de classe ou les instances d’organisation scolaire comme dans les espaces de vie scolaire) des valeurs qui nouent le pacte républicain, et en particulier, de la laïcité, est seule en mesure de « L’accès à la citoyenneté est l’élément essentiel, le point d’ancrage de l’école périphérique dans la République. la revue de l‘inspection générale 01 > page 97 « 



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