Etudier l’école ÉCOLES GLOBALES Coéducation et décloisonnement ORIGINES Dans le sillage du mouvement de Mai 68, avec ses critiques des institutions et ses débats sur l’éducation autoritaire, les écoles publiques se sont retrouvées toujours davantage sous pression. Notamment en raison des pratiques de sélection : « Un thème dominant était l’égalité des chances », souligne Lucien Criblez. Une solution possible semblait résider dans le concept d’écoles globales (« Gesamtschulen » en allemand) qui inclut notamment la coéducation : les élèves en avance et ceux en retard apprennent côte à côte et les uns des autres. années 1970 IMPACTS IMPACTS Ce sont avant tout des modèles coopératifs qui se mettront en place dans les années 1990. Les élèves sont placés dans une classe qui correspond à leur niveau, mais suivent certaines branches dans des groupes soumis à des exigences différentes. Il s’agissait de faciliter le passage entre différentes voies scolaires telles que les sections générales et le secondaire supérieur. La décision d’offrir ou non des établissements de ce genre reste du ressort de chaque canton. Les avis des pédagogues sur leur impact sont partagés : certains soulignent que les élèves ayant des difficultés scolaires doivent bénéficier d’un soutien particulier. D’autres estiment qu’ils tirent les bons vers le bas. « Les réformes structurelles de ce type n’ont eu qu’un impact limité, tranche Urs Moser, car on sait que les performances scolaires sont largement indépendantes des structures scolaires. » Mais on ne saurait parler d’échec : « En général, une plus grande perméabilité entre les différents degrés réduit les inégalités sociales. » 20 Horizons n o 122, septembre 2019 Cinquante ans de réformes Le système éducatif suisse semble être en perpétuel changement. Certains saluent des adaptations attendues depuis longtemps, d’autres dénoncent une « réformite » chronique. Résumé des sept réformes récentes les plus importantes, de leur impact et de leurs critiques. Par Katharina Rilling MATURITÉ PROFESSIONNELLE Valorisation de l’apprentissage ORIGINES A partir des années 1950, l’économie a éprouvé toujours plus de difficultés à recruter des ingénieurs bien formés. Les bons élèves préféraient le gymnase à l’apprentissage, si bien que deux décennies plus tard, les écoles techniques supérieures ont elles aussi commencé à noter un problème de relève, alors que les hautes écoles traditionnelles envisageaient des restrictions d’admission. De cette concurrence est née l’idée de la maturité professionnelle, ancrée dans la loi au milieu des années 1990. années 1990 La maturité professionnelle a redoré l’image de la formation professionnelle. Elle l’a rendue plus attrayante pour les écoliers doués et motivé les entreprises à ouvrir davantage de places d’apprentissage. En quelques années, une offre complète est apparue. Avec la maturité professionnelle et les hautes écoles spécialisées au degré tertiaire, la formation professionnelle a été nettement revalorisée. « Le nombre de personnes au bénéfice d’une formation supérieure a également augmenté au cours des dernières années », note Urs Moser. HAUTES ÉCOLES PÉDAGOGIQUES Enseigner s’apprend au tertiaire ORIGINES « Les écoles ont connu après la Deuxième Guerre mondiale une importante pénurie de personnel qui s’est beaucoup aggravée dans les années 1960, explique Lucien Criblez. Des mesures ont été prises pour former plus d’enseignants. » Depuis lors, d’innombrables travaux proposent des concepts, contenus et recommandations sur la formation des enseignants. On pensait en effet qu’un métier aussi exigeant nécessitait une formation particulièrement solide et attrayante. Mais c’est seulement au début des années 1990, avec l’augmentation de la mobilité au sein du pays et l’intégration européenne, qu’une pression croissante a conduit à certains changements. « L’idée était d’empêcher la discrimination des diplômes suisses à l’étranger », précise Lucien Criblez. Années 1990 IMPACTS Jusqu’aux années 1990, la formation des enseignants se faisait souvent dans les séminaires pédagogiques. « La nouveauté a consisté à passer à une formation reposant sur des bases scientifiques, note Urs Moser. Les critiques exprimées sur un manque de lien avec la pratique étaient infondées : la dimension pratique dans les hautes écoles pédagogiques n’a pas diminué. » On a dénoncé l’académisation de la profession, notamment pour le travail dans les jardins d’enfants. « Certains regrettaient les petites institutions de formation, remplacées par les hautes écoles de grande taille, ajoute Lucien Criblez. On voulait que la personnalité des futurs enseignants se développe encore à un âge où ils sont toujours malléables. » « La réforme a depuis été mise en œuvre avec succès », tranche Urs Moser. |